在“科研兴校”“科研兴教”的激励下，中小学教师申请各级各类课题已不是什么新鲜事儿， 但有些教师只是按图索骥地填写课题申请书，组织相关材料，降低了课题申请书的质量。究其原因，在于教师没有按照课题申请书的论证逻辑撰写申请书。实际上，对“研究什么问题”“为什么研究这个问题”“研究这个问题的哪些方面”及“如何研究这些问题”的回答， 构成了课题申请书的论证逻辑。
一、“研究什么问题”：界定概念，明确问题
课题申请书是为获得上级批准而展示的选题设计与规划。倘若对研究问题不清楚，那么课题申请书的撰写就成了无源之水、无本之木。因此，研究问题的澄清是课题申请书撰写的重中之重。
要澄清研究问题，则需界定概念。首先，任何问题皆是关于某种事物或现象的问题，人们若要把握、理解任何一种事物或现象，则需对其进行概念界定。其次，表征事物或现象的概念虽具有约定俗成的含义，但这个概念投射到不同个体的意识中，其效应却不尽相同。然而，有些教师在撰写课题申请书时却疏于对概念进行界定，要么对研究对象不作界定，要么简单列举已有的定义，要么想当然地下一个模糊的定义，从而使课题申请书的撰写在源头上就存在问题。比如：有教师撰写“高考综合改革试点方案下考生志愿填报研究”课题申请书，却对“考生志愿填报”这一概念不作界定，认为人人皆知其内涵。实际上，如果不界定“考生志愿填报”，那么很多人就会把考生填报的志愿当做考生本人真正的志愿，而事实上， 许多考生填报的志愿是根据家长的意愿或考试分数能上什么学校而填写的伪志愿。研究考生志愿填报的目的之一就是要规避这种伪志愿，让考生能够基于自己的知识、能力与志向填报真正的志愿。
从学理上说，界定概念即下定义，而定义是由主谓语构成的判断，主语是定义的对象，谓语是定义对象类属的同类事物或现象，用“什么是什么”来表达，典型的定义方法是“属加种差”。界定概念，需直面概念表征的事实，让事实显现自身本质；运用分析思维，彰显概念的多重本质；通过“整体—部分”的解释学循环，丰富概念的内涵；最终廓清概念界定的视域与目的，明了概念的内涵与外延。
二、“为什么研究这个问题”：综述文献，澄清意义
如果说界定概念是为了明确研究的问题，那么综述文献就是为了回答为什么研究这个问题。课题申请书之所以要求填写国内外相关研究的文献综述，其用意就在于通过对已有文献的分析，彰显出该研究的意义。
有些教师不知文献综述的意义，只是找来相关的研究成果填写在课题申请书中，从而使文献综述成了材料的堆积。在综述文献时，教师常犯的偏误至少有三：一是有文而无选的装饰综述，即对查阅到的文献不作筛选、甄别，将一些缺乏代表性、权威性的文献罗列其中；二是有综而无述的堆砌综述，即罗列了许多文献，却对这些文献不进行评述，只是陈述某些学者说了什么，至于这些学者对该问题说得怎样、是否有缺陷，则只字不提；三是有述而无信的独断综述，即简单列举了一些文献，就主观臆断地否定已有的研究，夸大自己研究的意义。比如：有教师在“教育考试危机管理应急联动机制研究”的课题申请书中，在列举了两篇论文《高考舆情应对与危机管理研究》和《论国家考试危机管理机制的建构》之后，就评述道：“以教育考试系统为研究对象，以危机管理为研究主题，以建构教育考试危机管理联动机制为研究目的的论文，还是一片空白，本研究将是一次创新性尝试。” 实际上，该研究的相关文献远不止这两篇，即使是这两篇， 申请者也未对其内容进行分析，更未揭示是否还存在有待进一步研究的问题，就想当然地否定别人研究的意义， 无根据地夸大自己研究的价值。
要想做好文献综述工作，澄清研究的意义，至少需把握以下操作要领。
其一，查阅涉及该研究的权威期刊、经典著作、重要人物的观点与论述。其捷径之一是运用逆查法，先找到一两篇经典文章，然后根据其参考文献顺藤摸瓜，进行拓展式阅读。
其二，客观、中肯地评价已有文献，即有一分证据说一分话。项目来源怎么写(学校课题经费来源怎么填)如何做课题(课题一般在哪个网上查)如何申报课题(申报市级课题一共需要几个人)
