[拼音]：yuedu xinli
[外文]：psychology of reading
阅读是一种从书面言语中获得意义的心理过程。阅读也是一种基本的智力技能，这种技能是取得学业成功的先决条件，它是由一系列的过程和行为构成的总和。
阅读活动的结果不是机械地把原文说出来，而是要通过内部言语，用自己的话来理解或改造原文的句子和段落，从而把原文的思想变成读者的思想。要实现这个过程，有赖于许多条件。首先，识字要达到一定的自动化（即熟练）的程度。其次，内容要符合读者的知识经验，否则，虽然认识一些个别的字，也无法理解。
阅读心理的研究，是从发现了阅读者眼球运动的规律开始的。随后查出，阅读者在阅读时是几个字或整句合成一起看的，并非每个字逐个看出。这些最初的发现与研究成果对以后阅读心理的研究，有一定影响。
阅读活动中的感知、理解和速度阅读中所要感知的材料，不是一个个单字，而是一系列由连续的字词、句段组成的篇章。心理学不断地证实了上下文提示的重要性。研究表明，读者认词，当词在文章中出现，比单独出现时认得多。读者阅读时孤立地看词是极为偶然的。阅读的感知过程涉及眼球移动、回视、扫视和视读广度等问题。根据1879年的最初发现，阅读时，眼球并非一往直前连续不断地移动的，而是有间歇地作忽动忽停的跳动。但看清字词却不在眼动时，而是在眼停的瞬间。这在阅读心理上叫“眼停”。眼停的次数和每次注视的时间，跟阅读能力、读物难度、读者的要求和态度（略读或精读）以及阅读方式（朗读或默读）有关。据中国心理学家沈有乾在1935年的研究：
（1）阅读在眼停时才感知字句，眼动只占全部阅读时间的5～6％，大部分时间是属于眼停。
（2）每次眼停，最多可见6～7个字(视读广度)，最少不到一个字(因为有时一字需经2、3次的注视)。
（3）每次眼停时间长短不一，平均在一秒的 1/3左右。
（4）每篇文字的第一行，眼停次数较以后各行略多。这是由于开始阅读时，对于全篇意义尚无头绪的缘故。
阅读时，眼停不仅从一定点移到另一定点，有时因意义不明瞭，或未看清楚，或不注意，也会倒退到原定点，以便对不同位置上的词进行综合的理解或记忆。这种返回，在阅读心理上叫做“回视”。回视次数越多，眼停次数和所费时间也必然多，所以回视显然与阅读能力、读物难度及阅读要求（略读或精读）有关。
视线从一行的末端移到次一行首端叫做“扫视”。开始学习阅读的小学生扫视运动较多，而且容易发生行次错乱，或反复寻找的情况，初步掌握了阅读技能的学生，反复扫视逐渐减少。但当发生扫视运动时，视线从上一行之末跳到下一行之首，普遍是宁可跳得太近，不肯跳得太远，往往须短距离地再跳一次。
在朗读过程中，最初，眼见一字，口发一音，渐渐地眼动较快，发音不能与之同进，于是就发生看经常先于读的情况，这种先行的程度叫做“视读广度”，或称为“视音距”。先行程度可以用多少字来表示，也可以用距离的长度、先行的时间等来表示。视音距越大则知觉单元越大，理解越完全，阅读能力越强。看一字读一字是最低级的阅读，表明对字与字之间缺乏组织。随着阅读能力的提高，才逐步把一个短语、一句话作为认读单位。
理解是掌握阅读技能的最主要的标志。仅仅看到书面符号或发出书面符号的声音，并不认为都是阅读。对于阅读，首先要识别一个一个的词语并懂得它们的意思，然后再把一个个的词语连起来，形成有意义的观念。阅读者的理解越接近于作者所要表达的意思便越好。
由于一个阅读者的过去经验决定他如何对一组书面符号作出反应，所以并不是每个人对于每一组符号都作出同样的反应。阅读者掌握阅读材料的意义的程度，部分地依赖下列的因素：对于正在阅读的材料他所具有的过去经验的范围和深度，他心理上对这些经验解释的能力；他对于该课题的态度，以及他对于阅读本身这一活动的态度。
一个人理解阅读材料的能力，部分地依赖于他运用口头语言的能力。这个因素，影响对阅读材料的理解，有两个原因：
（1）是语言本身有明确的组织“形式”。在汉语中，词序的变化往往要改变原来的意思。所以一个人广泛熟悉可能的口语“型式”，并熟悉每一“型式”的一定意义，当他在书面上看到它时，就能够更好地理解它们。
（2）是言语交流的各个方面：读、听、写和说，在某种程度上运用的可能是同样的神经通路。有些心理学家和生物学家相信，某一神经通路使用的机会越多，其功能也越好。按照这种观点来看，提高语言能力的任何手段，在某种程度上都会使人便于理解所阅读的材料。
阅读的理解与速度有关，但两者的关系要有一个合理的限度。读得太快太慢都不会有好的理解。据中国心理学家艾伟的研究，初中学生能于一秒钟内读 7个字或8 个字，其理解力比较能读5个字或6个字者为强。在此范围内，理解力与速率成正相关。若每秒钟所读超过8个字，则速率虽加高，而理解力未必增强，或竟落后。一个成熟的阅读者，明白阅读的目的，就根据目的来调节速度。不理解与他目的有关的读物，一般地阅读不会很快。
阅读的速度和效果在很大程度上取决于读物的性质和阅读的要求。不管朗读或默读，阅读散文都比诗歌快。要求粗略地了解读物内容的阅读，就比要求深入研究并尽可能全部识记的阅读进行得快。对小学四年级学生阅读的研究表明，读前分别提出详细复述、讲述中心思想、回答有关问题等要求，结果均使阅读速度不同程度地下降，效果也不一样。
朗读和默读的比较及其技能的发展朗读与默读效果的差异可以从速度、理解和识记这三个方面进行比较。
（1）从速度看，初学阅读者的朗读与默读一样快。但在三年级时，儿童的默读速度开始超过他的朗读速度。年级越高两者速度差异越明显，这是因为默读与朗读的机制不同。默读可以直接从文字符号转化为意义单位；而朗读则多了外部发音和言语听觉分析器的核准作用，动作自然较慢。同时，朗读时须一面注意内容，一面注意发音，注意力没有默读时集中。因此，朗读要比默读速度慢。
（2）在理解方面，默读也优于朗读，但其优势不如在速度方面显著。一般说来，朗读有助于识记、背诵，而默读有助于理解内容。
（3）在识记方面，朗读能力的发展水平是影响识记效果的重要因素。朗读水平高的儿童其识记效果都比较好。小学阶段在诗歌识记上，总的说，朗读比默读好；论说文的识记，则默读比朗读好。
从儿童阅读心理的发展看，朗读技能的发展一般先于默读。儿童最初的阅读过程，言语运动器官起着非常重要的作用。出声的言语好像是感性支柱，通过它保持言语视觉与其他器官之间的联系，从而把书面文字与它的含义联系起来。随着朗读能力的发展，儿童对文字的感知和对内容的理解，两者的距离日益缩短。只是在这个基础上，才有可能更好地从朗读向默读过渡，逐步发展默读能力。在默读时，词的视觉形象就能直接引起理解。至此，言语运动成分就逐渐不明显了，就被省略，从而阅读效率就可大大地提高。
朗读和默读技能的形成与发展都可以通过训练而加速，低年级学生形成初步流利的朗读约有三个相互联系的阶段：
（1）分析阶段。表现为一字一顿地读，或用手指指着字读，将多音词人为地割裂开读，也不会把词联合成为语调完整的句子，破坏了正常语调的格式。所以无论听者或阅读者都不能很好地了解它。这个阶段，朗读过程中的分析比综合占优势。
（2）初步综合阶段。学生“急于”综合，只求读得连贯，没有对每个字辨别清楚，所读出的字词中往往出现一些与原文不符的出于主观猜测或顺口溜的词，于是常常发生读错字、添字和丢字的情况。有意识地改正这些错误则出现朗读的中断，反而破坏了对全句的综合。
（3）分析—综合平衡阶段。开始以词句为单位进行整体性的朗读，并能根据课文内容驾驭自己的阅读速度。通过朗读把信息传递给别人的能力的客观标志，除了词汇识别和理解外，还表现在读得准确，流利，有适当的表情，有正确的停顿、重音、语调、节奏和速度。
小学生默读技能的形成过程大致可以分为以下两个阶段：
（1）小声的“默读”阶段。不时发出轻而急促的声音，嘴唇不断起动，口中还念念有词，不能把看到的字形直接“译”成意义。如果突然要他们不出声，他们就会不知所措，回视次数增加，阅读效果下降。
（2）无声阶段。能准确地进行大单位阅读，并能根据上下文的意义，不待端详整个字句的结构就能迅速看懂。
默读能力的测量指标，国内外均有研究。美国心理学家E.L.桑代克应用其默读量表 (Reading Scale)，将默读能力分析为下列四个因素：
（1）权衡句中各字，②组织各字关系，③选择各字含义，④决定最后反应。美国A.I.盖茨的默读测验 (Silent Reading Test)专以诊断小学生的默读能力，将它分为四种能力或因素：
（1）了解主旨的能力，②根据课文预料后果的能力，③提纲挈领的能力，④明瞭语气的能力。美国N.B.史密斯则提出四种思维技能，作为教师在教学中检查学生阅读能力的“范式”：
（1）字面的理解力。
（2）解释，包括一组几种不同的思维技能：从阅读的字里行间提供另外的知识，进行概括，论证原因和效果，预测结果，比较，了解动机，发现其中关系。
（3）评论性阅读。
（4）创造性阅读。
笔者在 1981 年借鉴国内外有关研究成果的基础上，用速度、记忆、理解和辨别四个指标测定小学生的默读能力，初步证明是简便易行的、有效的。但其中以“理解”这个指标为最基本、最主要。在中学阶段是否再加上“欣赏能力”这个指标，以及如何根据中国中小学生的特点和当前教学水平编制新的默读量表，使默读能力的衡量有个科学的客观的指标，这都是值得进一步实验研究的问题。
- 参考书目
- 艾伟著：《阅读心理·国语问题》，中华书局，上海，1948。潘菽主编：《教育心理学》，人民教育出版社，北京，1980。沈有乾编著：《教育心理》，正中书局，南京，1935。
